Η Ελλάδα έχει μια μακρά ιστορία εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, οι περισσότερες από τις οποίες έχουν να παρουσιάσουν πενιχρά αποτελέσματα και μεγάλες κοινωνικές αναταραχές. Σύμφωνα με μελετητές όπως ο Δημαράς υπάρχουν πάνω από 50 απόπειρες μεταρρυθμίσεων από ιδρύσεως του Ελληνικού κράτους και εμείς μπορούμε να προσθέσουμε 3 από το 2012 και μετά, τη στιγμή που τα εκπαιδευτικά συστήματα στον δυτικό κόσμο γενικά χαρακτηρίζονται από την ιδιαίτερη σταθερότητά τους. Ενώ οι μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις στην Ελλάδα επιχειρούν δομικές αλλαγές, οι μεταρρυθμίσεις στις περισσότερες χώρες της Δύσης οι τυχόν παρεμβάσεις είναι διαρθρωτικές και αφορούν σε ειδικευμένες βελτιώσεις όπως της προσβασιμότητας στην εκπαίδευση μειονοτήτων των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων (π.χ μεταναστών, μαθητριών στις θετικές επιστήμες, προσβαση ΑΜΕΑ στις εκπαιδευτικές δομές) τους πόρους χρηματοδότησης (π.χ επιβολή διδάκτρων επί Thatcher και Blair στην Αγγλία, η νομοθέτηση οικονομικής βοήθειας σε αδύναμες οικονομικά ομάδες στις ΗΠΑ όπου το σύστημα εκπαίδευσης είναι μικτό) κλπ.
Η περιοδολόγηση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων της Ελλάδας, κυρίως στην ανώτατη εκπαίδευση αντανακλούν την εναλλαγή συντηρητικών και προοδευτικών δυνάμεων στη διακυβέρνηση του κράτους και στις πολιτικές του. Χαρακτηριστικά η μεταρρύθμιση του 1964 Παπανούτσου έφερε τον πλήρη αποκλεισμό των πανεπιστημίων από τη διαδικασία της επιλογής των υποψήφιων φοιτητών που οδήγησε στον εκδημοκρατισμό του συστήματος και την προστασία των υποψηφίων. Ο νόμος πλαίσιο του 1982 της πρώτης διακυβέρνησης ΠΑΣΟΚ (η οποία σηματοδότησε μια μεγάλη προοδευτική στροφή κοινωνικά αλλά και θεσμικά) εκτός του ότι αναδιαμόρφωσε το πεδίο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ενοποιώντας την και κάνοντας τα πρώτα βήματα αναγνώρισης της σημασίας της τεχνολογικής εκπαίδευσης (βήματα που θα ολοκληρώσει η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ 2015-19, με την πλήρη ανωτατικοποίηση των τμημάτων της), εκδημοκράτισε την επιλογή και την εξέλιξη του διδακτικού προσωπικού ενώ ταυτόχρονα αναγνώρισε στους φοιτητές το δικαίωμα να έχουν λόγο στη διοίκηση των σχολών τους. Σε αυτή τη λογική, ο νόμος Γαβρόγλου για τα ΑΕΙ/2019 ρύθμισε (μέσα στη μεγαλύτερη οικονομική κρίση που βίωσε η χώρα από τον Β Παγκόσμιο και μετά) το πεδίο της ανώτατης εκπαίδευσης, αλλά και της έρευνας διασφαλίζοντας πόρους, προσωπικό (κατά παρέκκλιση των μνημονιακών επιταγών) ενώ παράλληλα προέβλεπε τις λεγόμενες πράσινες σχολές (σχολές με ελεύθερη πρόσβαση) τις οποίες ακύρωσε η επόμενη συντηρητική κυβέρνηση της ΝΔ.
Σε αυτό το σύστημα περιοδολόγησης, οι παρεμβάσεις των συντηρητικών κυβερνήσεων (π.χ.Γιαννάκου, 2007, Κεραμέως 2019), μπορούν να οριστούν καταρχάς από την σπουδή ορισμού βάσης εισαγωγής στα ανώτατα ιδρύματα (μέτρο που κοινωνιολογικές μελέτες αποδεικνύουν ότι πλήττει τα περιφερειακά ΑΕΙ, και τα ασθενέστερα οικονομικά στρώματα ενώ εντείνει τους εκπαιδευτικούς αποκλεισμούς) και από τις προσπάθειες ίδρυσης ιδιωτικών πανεπιστημίων/ κολλεγίων και απόδοσης επαγγελματικών και ακαδημαϊκών δικαιωμάτων σε απόφοιτους (Διαμαντοπούλου, 2011, Αρβανιτόπουλος, 2013, Κεραμέως 2019, Πιερρακάκης, 2024). Παράλληλες συντηρητικές επιλογές αφορούν στον περιορισμό των ετών σπουδών (Γιαννάκου 2007), τις προσπάθειες καταστρατήγησης της ακαδημαϊκής ελευθερίας (ανατροπές στη συμμετοχή των φοιτητικών συλλόγων των σχολών στη διοίκηση των σχολών/Διαμαντοπούλου 2012, κατάργηση ακαδημαϊκού ασύλου/Κεραμέως 2019, παρεμβάσεις στην εκλογή και εξέλιξη του ακαδημαϊκού προσωπικού/Κεραμέως 2019) αλλά και αποτυχημένες καθαρά ιδεολογικές παρεμβάσεις (Κοντογιαννόπουλος 1991) που αφορούσαν στην ταξικοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης με κατάργηση των δωρεάν συγγραμμάτων, της δωρεάν σίτισης και στέγασης.
Η ίδια περιοδολόγηση αναδεικνύει τις προοδευτικές παρεμβάσεις στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση: 1964 δωρεάν βιβλία, δημόσια εκπαίδευση, θεσμοθέτηση προσχολικής αγωγής, 1982 μονοτονικό, κατάργηση ποδιάς, ορισμός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από 6χρονη σε 9χρονη, κατάργηση εξετάσεων από Δημοτικό σε Γυμνάσιο και από Γυμνάσιο σε Λύκειο, 1985 εισαγωγή ειδικοτήτων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,1986 υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση, δημιουργία πολυκλαδικών λυκείων εισαγωγή του ολοήμερου, 1998 ενίσχυση της μεταλυκειακής εκπαίδευσης με την ίδρυση των ΔΙΕΚ, γενίκευση του ολοήμερου σχολείου.
Σε αυτό το πλαίσιο, η πρόταση νόμου Γαβρόγλου η οποία δεν εφαρμόστηκε (καθώς η παράταξη έχασε τις εκλογές) και η οποία ήταν από τις προοδευτικότερες που έχει δεί ποτέ η Ελλάδα ήταν η πρώτη που ουσιαστικά αποδεχόταν ότι οι πανελλαδικές δεν είναι εξετάσεις αποφοίτησης (άρα δεν ελέγχουν αν ο μαθητής κατέχει τις απαιτούμενες γνώσεις) αλλά εξετάσεις εισαγωγής (άρα ελέγχουν -ψευδώς- αν ο μαθητής κατέχει τις δεξιότητες ανταπόκρισης στο επόμενο εκπαιδευτικό επίπεδο) κι έτσι άλλαζε τη δομή της Γ Λυκείου ώστε να ανταποκρίνεται στο μοντέλο προετοιμασίας που απαιτείται για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο και όριζε ως τέλος των εγκυκλίων σπουδών τη Β Λυκείου. Παράλληλα στήριζε την επαγγελματική και τεχνική εκπαίδευση (στην οποία, παραδοσιακά, καταφεύγουν πολύ ευκολότερα τα παιδιά των λιγότερο ευνοημένων οικονομικά τάξεων) με νέα προγράμματα και αυξημένη δυνατότητα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Στον αντίποδα των προαναφερθέντων μεταρρυθμίσεων, μια σειρά από συντηρητικές παρεμβάσεις (αρχής γενομένης από την αποτυχημένη μεταρρύθμιση Κοντογιαννόπουλου του 1991 για επαναφορά ποδιάς, γραπτών εξετάσεων από το γυμνάσιο στο λύκειο, και η οποία ακυρώθηκε από τον Σουφλιά 1992) επικεντρώνονται σε αυξομειώσεις ωρών μαθημάτων κυρίως των αρχαίων ελληνικών (τα οποία προσδίδουν ένα εθνικιστικό και ιδεολογικό βάρος στην εκπαίδευση) εις βάρος μαθημάτων όπως η κοινωνιολογία (που προάγουν την κριτική σκέψη) ή μαθήματα όπως η βιολογία (που προωθούν γνώσεις που αντιβαίνουν σε κληρικαλικά δόγματα και συντηρητικές ιδεολογίες), σε αλλαγές στο εξεταστικό σύστημα εντός του σχολείου όσο και στο σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (που φαίνεται να είναι ο επόμενος στόχος της κυβέρνησης της ΝΔ). Παράλληλα όλες οι μεταρρυθμίσεις των συντηρητικών κυβερνήσεων (Γιαννάκου, Διαμαντοπούλου, Αρβανιτόπουλος, Κεραμέως) διακρίνονται από την εμμονή σε διάφορα αξιολογικά (αυτοαξιολόγηση, αξιολόγηση σχολικής μονάδας, αξιολόγηση στελεχών, σύνδεση παραγωγικότητας και μισθού, ελληνική εκδοχή του Pisa κ.λπ) σχέδια.
Ως γενική παρατήρηση, οι μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις στην εκπαίδευση ειδικά των τελευταίων 40 χρόνων, χαρακτηρίζονται από την αποκοπή των βαθμίδων της παιδείας, η οποία δημιουργεί ένα προβληματικό πεδίο στην ολιστική προσέγγιση της παιδείας ως κοινωνικού αγαθού. Η επικέντρωση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην εισαγωγή των μαθητών της Γ λυκείου σε αυτή υποβαθμίζει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε προθάλαμό του πανεπιστημίου, υπονομεύει την αυτοτέλεια της και αλλοιώνει τον σκοπό της που (δεν μπορεί παρά να) είναι η μετάδοση ευρέως φάσματος γνώσεων σε όσο το δυνατό μεγαλύτερο ποσοστό παιδιών ανεξαρτήτως κοινωνικοοικονομικής προέλευσης ή ικανοτήτων.
Μεγάλο μερίδιο ευθύνης για την αναποτελεσματικότητα των μεταρρυθμίσεων ειδικά όσον αφορά στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών πρέπει να αποδοθεί στην απόλυτη υποδούλωσή τους στον πανεπιστημιακό χώρο. Από το ΙΕΠ ως το ΚΕΕ (πριν τη συγχώνευσή τους) και από τις επιτροπές σοφών ως τα συμβούλια παιδείας οι συμμετέχοντες είναι σχεδόν στο σύνολό τους πανεπιστημιακοί ενώ οι εκπαιδευτικοί της τάξης δεν εκπροσωπούνται ούτε καν μέσω του συνδικαλιστικού τους οργάνου. Αυτή η προσέγγιση δημιουργεί μια υπερ-θεωρητική προσέγγιση των ζητημάτων και παραβλέπει την πραγματικότητα του σχολείου των δομών και των υποδομών του.
Τα αποτελέσματα στο Pisa
Η αναποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων απεικονίζεται στα αρνητικά αποτελέσματα των μαθητών στο αξιολογικό πρόγραμμα Pisa (ανεξαρτήτως των όποιων ενστάσεων υπάρχουν στην παγκόσμια βιβλιογραφία ως προς τον σχεδιασμό και την υλοποίησή τους). Η θέση της Ελλάδας, κάτω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ πρέπει να δημιουργεί προβληματισμό όχι τόσο ως προς την κατοχή γνώσεων (καθώς το Pisa δεν ελέγχει αυτό) όσο προς τη δυνατότητα κριτικής σκέψης των μαθητών (το Pisa ελέγχει αν οι μαθητές μπορούν να εφαρμόσουν στην καθημερινότητα τις γνώσεις τους). Η χαμηλή θέση αναδεικνύει την αποστηθιστική δομή και την επικέντρωση προς αφηρημένες γνώσεις της ελληνικής εκπαίδευσης και όχι την ελλιπή μάθηση των συμμετεχόντων.
Το ζήτημα που ανακύπτει από τα χαμηλότερα (σε σύγκριση με την προηγούμενη έκδοση της αξιολόγησης) αποτελέσματα του Pisa, είναι η ιδεολογική χρήση του από την παρούσα κυβέρνηση. Ενώ είναι προφανές ότι η μειωμένη απόδοση πρέπει να αποδοθεί στη 12ετή οικονομική κρίση που είχε ως αποτέλεσμα την υποχρηματοδότηση των σχολείων, τη συρρίκνωση τμημάτων και τη διάλυση των υποδομών (εργαστήρια, πολυμεσικά εργαλεία κλπ) αλλά και τις δυσκολίες που παρουσίασε η εκπαιδευτική διαδικασία κατά τη διάρκεια της πανδημίας λόγω των ελλιπών εκπαιδευτικών πληροφοριακών δομών της χώρας, η παρούσα κυβέρνηση το χρησιμοποιεί ως όπλο κατασυκοφάντησης των εκπαιδευτικών και των σχολείων με ίδιους στόχους την τιμωρητική αξιολόγησή τους και την περαιτέρω ιδιωτικοποίηση του συνόλου της εκπαίδευσης.
Η μεταρρύθμιση Πιερρακάκη
Το βασικό πρόβλημα του σχεδίου νόμου που υποβλήθηκε από τον ΥΠΑΙΘ Πιερρακάκη καταρχάς (κι εκεί έπρεπε να σταματά η κάθε άλλη συζήτηση) είναι η αντισυνταγματικότητα του. Η διασταλτική ερμηνεία του άρθρου 16 στην οποία προβαίνει η ηγεσία του υπουργείου για να δικαιολογήσει το νομοσχέδιο είναι άκρως επικίνδυνη θεσμικά καθώς ανοίγει τον δρόμο για τη διασταλτική ερμηνεία οποιουδήποτε άρθρου του συντάγματος, των άρθρων που αναφέρονται στο πολίτευμα συμπεριλαμβανομένων.
Ωστόσο και για την οικονομία της συζήτησης, η κριτική του νομοσχεδίου μας επιτρέπει να εντοπίσουμε ότι βασικό πρόβλημά του είναι η διπλή ιδιωτικοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης. Εν πρώτοις, η εξωγενής ιδιωτικοποίηση μέσω της θεσμοθέτησης των ιδιωτικών (είτε ονομάζονται μηκρατικά είτε μη κερδοσκοπικά) ΑΕΙ και κατά δεύτερον η ενδογενής ιδιωτικοποίηση μέσω της επιβολής νέων ιδιωτικοοικονομικών αρχών διακυβέρνησης των δημόσιων ιδρυμάτων. Στο επίπεδο της ενδογενούς ιδιωτικοποίησης το πλήγμα στη δημόσια εκπαίδευση είναι διπλό καθώς το περίφημο νέο μανατζμεντ αντί να κατευθύνει τους πόρους στα πανεπιστήμια τα διαχέει σε αμφιβόλου ποιότητας ιδιωτικούς οργανισμούς τους οποίους εμπλέκει στη λειτουργία τους (από την καθαριότητα και τη φύλαξη ως το auditing και την έρευνα). Η δε θεσμοθέτηση προγραμμάτων με επιβολή διδάκτρων για φοιτητές εκτός Ελλάδος ανοίγει την πίσω πόρτα για τη γενίκευση επιβολής διδάκτρων στα δημόσια ιδρύματα καταφέρνοντας άλλο ένα χτύπημα στη δημόσια ανώτατη εκπαίδευση, κάνοντας ακόμα πιο ταξικές τις ανώτατες σπουδές και δημιουργώντας ακόμα μεγαλύτερους εκπαιδευτικούς αποκλεισμούς για τα παιδιά των χαμηλότερων οικονομικά στρωμάτων.
Όσον αφορά στα υπόλοιπα επιχειρήματα της εισηγητικής έκθεσης, το χαμηλό στάτους των ελάχιστων ιδιωτικών ιδρυμάτων σε χώρες της ΕΕ και τα μικρά ποσοστά διδακτορικών διατριβών και ερευνητικών προγραμμάτων που έχουν, η μη αναστροφή της φοιτητικής μετανάστευσης λόγω της ύπαρξης ιδιωτικών ΑΕΙ (όπως αποδεικνύει η περίπτωση της Κύπρου), η ύπαρξη δομών αναγνώρισης των πτυχίων από χώρες εκτός ΕΕ και η αυτόματη αναγνώριση των πτυχίων από χώρες της ΕΕ καθώς και η ανυπαρξία παραρτημάτων πανεπιστημίων εγνωσμένου κύρους σε χώρες εκτός της ακαδημαϊκής τους έδρας, αποδεικνύουν την προσχηματικότητα τους και αναδεικνύουν τους πραγματικούς λόγους αυτής της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας: Η νεοφιλελεύθερη ιδεολογία της θεοποίησης του ιδιωτικού (ανάλογες πρακτικές εντοπίζονται στην υγεία και την κοινωνική ασφάλιση), ο στραγγαλισμός (ήδη η υποχρηματοδότηση και η υποστελέχωση έχει φτάσει τα ιδρύματα στα λειτουργικά τους όρια) των δημόσιων πανεπιστημίων ως χώρων ελεύθερης σκέψης (είναι χαρακτηριστικές οι δηλώσεις υπουργών άσχετων με το αντικείμενο της παιδείας για τη μετατροπή των πανεπιστημίων «σε άντρα αριστερής ιδεολογίας») καθώς και η συνδιαλλαγή με ιδιωτικά συμφέροντα εις βάρος του δημόσιου συμφέροντος. Ακριβώς αυτή η εμπλοκή δεν παρέχει κανένα εχέγγυο ούτε ως προς τους όρους ίδρυσης νέων ιδρυμάτων ή ακόμη χειρότερα την ανωτατοποίηση υπαρχόντων. Η αμφισημία των διατυπώσεων ως προς το προσωπικό, τις υποδομές, τις συνεργασίες και τις ερευνητικές υποχρεώσεις υποδεικνύουν την αμφίβολη ποιότητα (και εντέλει βιωσιμότητα) των ιδιωτικών αυτών ιδρυμάτων.
Η εναλλακτική
Σήμερα μια προοδευτική κυβέρνηση καλείται σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον διαμορφωμένο από τον διεθνή νεοφιλελευθερισμό και την άνοδο συντηρητικών κοινωνικών και οικονομικών ιδεολογιών να παράσχει μια συνεκτική και εφαρμόσιμη πρόταση η οποία πρέπει να χαρακτηρίζεται από τρία στοιχεία
Πρώτον, την ολιστική αντιμετώπιση της εκπαίδευσης που σημαίνει την προσέγγιση και των τριών βαθμίδων ως ισότιμων πυλώνων της εκπαίδευσης ο καθένας μέσα στην αυτοτέλειά του και ταυτόχρονα στην εμπλοκή του με τον επόμενο.
Δεύτερον, την υπεράσπιση του δημόσιου χαρακτήρα όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης και
Τρίτον, την συμπεριληπτικότητα της εκπαίδευσης (φύλο, φυλή, τάξη, ικανότητες) ώστε να αμβλυνθούν περαιτέρω και οι γενικότεροι κοινωνικοί αποκλεισμοί.
Ένα συνεκτικό σύνολο παρεμβάσεων θα έπρεπε (ενδεικτικά) να περιλαμβάνει:
- Την ικανοποίηση του διαχρονικού αιτήματος για αύξηση του ποσοστού του κρατικού προϋπολογισμού για την παιδεία και την έρευνα ώστε σταδιακά να φτάσει στον μέσο όρο των χρηματοδοτήσεων των χωρών του ΟΟΣΑ γενικότερα και των χωρών της ΕΕ ειδικότερα.
- Οικονομική ενίσχυση των δήμων για τις σχολικές υποδομές
- Υποχρεωτική 14χρονη εκπαίδευση (συμπεριλαμβανομένης της 2ετούς προσχολικής)
- Ολοήμερο σχολείο για όλους
- Ενισχυτική διδασκαλία, τάξεις ένταξης, παράλληλη στήριξη, μαθησιακή στήριξη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες
- Διαθεματική προσέγγιση της μάθησης με πλαίσιο προγραμμάτων και όχι αναλυτικό πρόγραμμα
- Πολλαπλό (δωρεάν) βιβλίο, ενίσχυση των σχολικών βιβλιοθηκών, δημιουργία ενδοσχολικών αιθουσών μελέτης.
- Δυνατότητα επιλογής μαθημάτων στο λύκειο δυνατότητα μόνιμης αίθουσας ανά μάθημα/εκπαιδευτικό και όχι ανά τάξη
- Ενίσχυση του τεχνολογικού αλφαβητισμού
- Ενίσχυση της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με την επαναφορά των πολυκλαδικών λυκείων
- Ενδοσχολική επιμόρφωση εκπαιδευτικών
- Σχολικοί ψυχολόγοι με ειδίκευση στις μαθησιακές δυσκολίες, ειδικευμένοι σύμβουλοι εκπαίδευσης και σταδιοδρομίας και παιδονοσηλευτές ανά σχολικό συγκρότημα
- Ένταξη της Στ Δημοτικού στο Γυμνάσιο, μετατροπή της Γ γυμνασίου σε Α λυκείου και μετατροπή της Γ λυκείου σε προπαρασκευαστική τάξη για το Πανεπιστήμιο.
- Ενίσχυση των ΙΕΚ, με ένταξή σε πανεπιστημιακές δομές με αυξημένη χρηματοδότηση, επικαιροποίηση ειδικοτήτων
- Ενίσχυση των πόρων ΑΕΙ, καταγραφή των οικονομικών στοιχείων και των περιουσιών των ιδρυμάτων δημιουργία ενδο-ιδρυματικών επιτροπών για την αξιοποίησή τους
- Χαρτογράφηση των ιδρυμάτων και εξορθολογισμός των σχολών και των τμημάτων. • Ενίσχυση της στελέχωσης του διδακτικού και επιστημονικού προσωπικού καθώς και του εργαστηριακού προσωπικού.
- Χρηματοδότηση της έρευνας, της δυνατότητας δημοσιεύσεων και των συνεργασιών με ακαδημαϊκά ιδρύματα και ανεξάρτητα ερευνητικά κέντρα
- Ανασυγκρότηση του εθνικού συμβουλίου παιδείας και σύμπτυξη με την εθνική αρχή ανώτατης εκπαίδευσης με εξορθολογισμένη συμμετοχή διδασκόντων τριτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και διοικητικού προσωπικού.
- Χαρτογράφηση και εξορθολογισμός φορέων Υ.ΠΑΙ.Θ, ένταξη όλων των ερευνητικών φορέων στο ΥΠΑΙΘ ώστε να διευκολυνθεί η υλοποίηση των γνωστικών στόχων.
Καθώς πολύ συχνά οι μεταρρυθμίσεις γίνονται στο όνομα της οικονομίας της γνώσης θα πρέπει εδώ να τονιστεί ότι η οικονομία της γνώσης είναι κάτι πολύ πιο βαθύ από τη σύνδεση με τις τεχνολογικές εξελίξεις στην εκπαίδευση και μια (φαντασιακή και μη εντοπίσιμη) αύξηση του ΑΕΠ λόγω μιας αδιευκρίνιστης (αλλά αποκλειστικά συνδεδεμένης με την τεχνολογία) γνώσης, στην οποία την περιορίζουν οι συντηρητικές κυβερνήσεις της χώρας μέχρι τώρα. Αφορά στη δυνατότητα της παιδείας να ανταποκριθεί σε μια νέα ατζέντα με χαρακτηριστικά της (σύμφωνα με τον μελετητή Peters) τη μάθηση, την ανοιχτότητα και τη δημιουργικότητα. Αυτά τα χαρακτηριστικά δεν μπορεί να τα υπερασπιστεί παρά μια ισχυρή δημόσια παιδεία μέρος του κοινωνικού κράτους που μπορεί να έχει στόχο το δημόσιο συμφέρον και όχι ιδιωτικοποιημένες και προσδεμένες σε επιχειρηματικά συμφέροντα εκπαιδευτικές δομήσεις με βασικό στόχο το ιδιωτικό κέρδος.